作为一名高中教师，我们每天都在与青春期的头脑和心灵打交道。面对学生时而封闭、时而澎湃的情感，那些难以捉摸的叛逆、隐藏于沉默之下的焦虑，我们是否曾感到，仅凭经验与善意，已不足以真正理解并给予他们有效的支持？上周，我有幸参加了2025 年竹溪县中小学教师心理健康指导专项能力培训第一阶段的学习。在为期四天的专项能力培训中，恰如一场及时雨，不仅为我解开了许多困惑，更让我开始系统反思：如何以更专业的“看见”，去履行“育人育心”的职责。

海曼老师的发展心理学课程为我理解高中生这一独特群体提供了全新的理论视角。与以往将学生行为简单归类为“学习压力大”“青春期叛逆”不同，此次学习让我清晰地看到，十六七岁青少年那些看似矛盾、敏感或冲动的表现，背后往往交织着“自我同一性”确立的挣扎、抽象思维成熟期的思辨渴望以及情绪脑与前额叶皮质发育不同步带来的内在冲突。例如，高中生对权威的质疑、对未来的迷茫、人际交往中的强烈情绪反应，并非“不听话”或“不成熟”，而是其心理发展从依赖走向独立、从懵懂走向自主的必经之路与外在信号。

这次学习促使我深刻反思过去工作中可能存在的误区：我们是否过于关注高中生“出现了什么问题”，而忽视了这些问题本身所蕴含的“发展需求”？心理健康教育的目标，不应仅是消除“症状”、处理“危机”，更应是支持学生完成这一关键阶段的心理成长任务，培养其面向未来的心理韧性。

基于此，我对今后的高中教研工作产生了以下思考与转向：

第一，在学科教研中融入“心理发展适配性”视角。高中教学高度智能化，但教学设计不能仅围绕知识点与应试逻辑。各学科组在集体备课时，应有意识探讨：本节课的思维挑战度，是否契合学生抽象逻辑思维发展的关键期？课堂互动方式，是否能满足他们日益增长的自主决策与深度对话的心理需求？例如，在语文、政治、历史等学科中，设计具有思辨价值的开放议题，不仅是为了训练批判性思维，更是为学生提供安全表达观点、探索自我价值观的心理场域。这要求我们从“如何教得有效”向“如何教得既有效又滋养心智”深化研究。

第二，将“学业压力管理”提升为“成长型动力系统构建”的教研主题。高中生压力是客观现实，但我们的研讨重心应从“如何减压”的技术层面，转向“如何将压力转化为促进自我认知与成长的资源”的系统层面。这包括在教研中开发能帮助学生进行科学归因、设定阶梯目标、体验心流的学习策略；研究如何在评价反馈中强化过程努力而非单纯结果比较，从而保护学生的自我效能感。班主任工作研讨也应超越纪律与成绩分析，更多关注如何营造相互支持、允许试错的班级心理氛围。

第三，推动“生涯教育”与“心理教育”在教研层面的深度融合。高中生的焦虑往往指向未来。心理健康教育与生涯规划指导在目标上高度一致：促进自我认知、探索可能性、做出负责任的选择并承担其情绪后果。教研活动可以设计跨主题研讨，例如，如何通过心理课的活动帮助学生澄清兴趣与价值观，又如何将这些探索成果应用于选科指导与大学专业选择的理性决策中，从而缓解因迷茫而产生的无力感与焦虑。

第四，探索与高中生心理特点相匹配的“高年龄段家校沟通”教研模式。高中生渴望被当作成人对待，而家长往往尚未调整沟通模式。教师在此间扮演着关键的解释者与协调者角色。我们可以共同研究：如何向家长科学解释高中生典型的心理行为特点？如何指导家长从“全程管控”转向“背后守望”的沟通姿态？形成可操作的家校心理共育指南，应成为德育教研的重要内容。

教育是“一个灵魂唤醒另一个灵魂”的事业，而对高中教师而言，我们要唤醒的，是一个个正处于剧烈整合与建构中的、渴望独立又需要支持的年轻灵魂。此次培训让我深切体会到，唯有以发展的眼光、专业的学识和共情的姿态，我们才能真正“看见”高中生，理解其行为背后的呐喊与低语，从而让我们的教育，不只于输送他们进入下一段学业旅程，更能赋予其驾驭未来复杂人生的内在力量与心理地图。